Artykuły

Jesienią w objazd po polskich szkołach ruszyło sześć spektakli powstałych dzięki wsparciu Konkursu im. Jana Dormana. Pedagogicznoteatralne metody pracy z młodzieżą inspirowane eksperymentami twórcy Teatru Dzieci Zagłębia to powiew świeżego powietrza dla oświatowych placówek.

„Nie jestem w teatrze!"

Październikowe południe w Wałbrzychu. W jednym z gimnazjów, znanym z tzw. trudnej młodzieży, rozlega się dzwonek. Trzy klasy wcho­dzą na salę gimnastyczną i rozsiadają się na poduszkach otaczających niecodzienny w tej przestrzeni obiekt: wysoką na dwa i szeroką na kilka metrów, zakrytą szczelnie materiałem konstrukcję w kształcie graniastosłupa. W rogu sali zostało zaaranżowane stanowisko gardero­bianej i charakteryzatorki, nieopodal nich siedzi gotowa do rozpoczęcia spektaklu aktorka Teatru Dramatycznego im. Jerzego Szaniawskiego.

Wszyscy uczniowie trzymają w rękach małe książeczki, które dostali przed spektaklem od pedagoga wałbrzyskiego teatru. To zaprojekto­wane przez Mirka Kaczmarka paszporty, w któ­rych, jak w prawdziwych dokumentach, wypeł­nia się swoje dane osobowe, ale i na przykład informacje o rzeczach, które zabrałoby się „w podróż nie wiadomo dokąd i nie wiadomo na jak długo”. Paszporty są konieczne, by prze­kroczyć pierwszą granicę: próg sali, w której odbywa się spektakl. Bo właśnie przekracza­nia granic dotyczy Kiedy mój tata zmienił się w krzak —poruszające przedstawienie wał­brzyskiego teatru. To adaptacja wydanej kil­kanaście lat temu książki Holenderki Joke van Leeuwen. Jej bohaterką jest Toda — dziewczyna pochodząca z kraju, którego nazwa nigdy nie pada, co w połączeniu z neutralnym kultu­rowo imieniem pozwala myśleć o jej losach w sposób bardziej uniwersalny. O kraju Tody wiadomo natomiast, że trwa w nim wojna, zaś sama bohaterka zmuszona jest do tułaczki przez granice państw i trudnej konfrontacji z na ogół nieprzyjazną rzeczywistością. W trak­cie godzinnego pokazu ani razu nie pada słowo „uchodźca”, choć w istocie tego problemu do­tyka spektakl. Jego twórcy umyślnie skupili się na opowieści jednostkowej, a nie globalnej, na pierwszy plan wysuwając bohaterkę oraz jej emo­cje. Metaforę jej losu zakodowali zaś w sceno­grafii: ów graniastosłup na środku sali szybko okazuje się wielką klatką, w której — niczym zwierzę wożone w objazdowym cyrku — uwię­ziona została Toda.

Przekraczania rozmaitych granic dotyczy także pospektaklowy warsztat prowadzony przez edukatorkę Teatru Dramatycznego Do­rotę Kowalkowską wraz z wałbrzyskimi akto­rami, którzy wspólnie z młodzieżą usiłują omó­wić sensy spektaklu, nazwać problemy, jakie spotykały bohaterkę, oraz emocje, jakie mogła odczuwać. Pod koniec warsztatu część uczniów ma szansę wejść do klatki Tody i opisać zwią­zane z tym uczucia. Tego południa wałbrzyski zespół pracował z rozgarniętą grupą, ucznio­wie chętnie nazywali rozmaite granice: nie tylko te geograficzne, ale i mentalne, fizyczne, emocjonalne.

Przekraczanie granic mogłoby w końcu stać się także metaforą relacji teatru ze szkołami — nie tylko z uczniami, którzy są najważniej­szymi adresatami projektu, ale i pedagogami oraz władzami placówek. Tego dnia, na pół godziny przed drugim pokazem spektaklu, dyrektorka placówki poprosiła koordynatorkę projektu, by jednak przenieść warsztat do sali lekcyjnej, gdyż szkoła musiała jak najszybciej oddać salę gimnastyczną na komercyjne zaję­cia korekcyjne dla uczniów. Szczęśliwie udało się ją przekonać, że zaplanowany warsztat ma sens tylko w przestrzeni, w której grany był spektakl. To drobne nieporozumienie poka­zuje, że przestrzeń szkoły nie jest najłatwiejsza do zaadaptowania na teatralne spotkanie. Ale często prawdziwych trudności nastręcza samo zachęcenie szkoły do zaproszenia teatru pod swój dach. Wałbrzyski Teatr Dramatyczny, który zrealizował podobny projekt w zeszłym roku, usiłował przygotować lokalne szkoły na swoją obecność, już wczesnym latem organizu­jąc spotkania i warsztaty dla nauczycieli. Z po­czątkowej liczby piętnastu pedagogów ze szkół regionu, ostatecznie zostało trzech. Zaś na po­kaz spektaklu dla nauczycieli dyrektor jednej z placówek wysłał delegację mającą sprawdzić, czy nie ma w nim „treści feministycznych”. Szczę­śliwie weryfikacja okazała się pozytywna i spek­takl został zaproszony.

Nieufność, obojętność czy niedoinformo­wanie szkół są rzeczywiście częste — dlatego w gestii teatru jest nawiązanie dobrych relacji z placówkami i przejrzyste informowanie o pla­nowanych działaniach. Choć, jak przyznają twórcy projektu, zdarzają się na ich drodze i szkoły wyjątkowo otwarte i profesjonalnie zorganizowane. Zdarzają się też pedagogiczne osobowości. W wałbrzyskim gimnazjum an­gielskiego uczy pani Klaudia, która prywatnie jest miłośniczką teatru i zabiega o jak najczęst­sze wizyty młodzieży w Dramatycznym czy w pobliskich Lalkach. Podobno po spektaklach sama nieraz odwozi ich swoim prywatnym au­tem do domów.

Wchodząc do szkoły, twórcy projektu zachę­cają nauczycieli, by pozwalali uczniom zachowywać się spontanicznie, na co z kolei wyczuleni są aktorzy, przenoszący do spektaklu różne reakcje widowni. Ale podczas jednego z po­kazów aktorom dał do myślenia dialog ucznia z nauczycielką:

— Schowaj to picie! Jesteś w teatrze.

— Nie jestem w teatrze, jestem w szkole!

Wejść w relację

Właśnie: nie szkoła w teatrze, a teatr w szko­le. Repertuar dla widza młodzieżowego ulega w ostatnich latach znacznym przemianom, ale przyjezdna oferta teatralna dla szkół wciąż często składa się z półamatorskich „objazdówek”, w ramach których podróżujące od szkoły do szkoły zespoły pokazują najczęściej lektu­rowe chałtury, bądź też moralizatorskie, pro­filaktyczne pogadanki. W dużej mierze ze sprze­ciwu wobec niskiej jakości artystycznej i edu­kacyjnej tych propozycji powstał Konkurs im. Jana Dormana, w tym roku organizowany już drugi raz przez Instytut Teatralny im. Zbi­gniewa Raszewskiego — obok „Lata w teatrze” czołowy projekt Działu Pedagogiki Teatru.

Jego głównym celem jest wspieranie, finan­sowe i merytoryczne, projektów pedagogicz- noteatralnych przeznaczonych do eksploata­cji w szkołach — od podstawówek po licea. Najważniejsze są dwa kryteria: artystyczna jakość oraz integralne ze spektaklem warsztaty, po­zwalające młodzieży oswoić teatralne doświad­czenie i zgłębić poruszane problemy. Konkurs promuje też nawiązywanie głębszych relacji teatrów z nauczycielami i szkołami, co znala­zło wyraz choćby we wspomnianych warszta­tach przygotowujących lokalnych pedagogów na przyjazd teatru do szkół.

W drugiej edycji komisja konkursowa dys­ponowała budżetem 500 000 złotych, który zo­stał przeznaczony na realizację sześciu objaz­dowych projektów: wśród zwycięzców były te­atry instytucjonalne, ale i zespoły offowe. Plon pierwszego etapu konkursu był obfity — napły­nęło pięćdziesiąt dziewięć zgłoszeń, których lektura pozwoliła zobaczyć różnorodne strate­gie komunikacji artystów z młodą widownią. Obok rozmaitości proponowanych we wnios­kach form teatralnych, uwagę organizatorów zwracały tematy projektów. Widać po nich, że artyści teatru na ogół traktują młodzież part­nersko, chcąc konfrontować ją w teatrze z najtrudniejszymi sprawami, które ta zwykle i tak zna ze swojego otoczenia, z mediów, czy nieraz nawet z własnego doświadczenia, zaś często nie ma sposobności, by je przemyśleć i oswoić. Obok wątków typowych dla współczesnej twórczości dla młodzieży, takich jak dorasta­nie czy poszukiwanie tożsamości, pojawiło się też wiele projektów opowiadających o inności — często w kontekście niepełnosprawności czy obcości etnicznej. Tu wielokrotnie — bardziej wprost lub jako dalszy kontekst - podnoszony był wątek kryzysu uchodźczego.

Oswoić Innych

Obok projektu wałbrzyskiego teatru, tym tematem zajął się pośrednio także zespół Stowarzyszenia Sztuka Nowa, który ruszył w ob­jazd po szkołach województwa mazowieckie­go. Postawił on młodzieży wysoko poprzeczkę, punktem wyjścia swojego projektu czyniąc Muchy Sartre'a. Przedspektaklowy warsztat otworzył szef zespołu Dawid Żakowski, wprowadzając uczestników w meandry kontekstów tego skomplikowanego (nawet dla teatrologów!) dramatu. Wspólnie starali się zastanowić, czym jest wolność — podstawowy przedmiot namysłu francuskiego filozofa, rozmawiali o współczes­nych i antycznych kontekstach sztuki, oma­wiali postaci dramatu, zatrzymując się na wątku matkobójstwa i stawiając pytanie, czym jest zemsta. Krótki brief sztuki stał się inspiracją do stworzenia w trzech podgrupach scen, któ­re ilustrowały różne postawy wobec mordu Orestesa na Klitajmestrze: postawę aprobu­jącą ów czyn, negującą jego zasadność oraz relatywizującą. Grupy pod kierunkiem peda­gogów stworzyły etiudy, które później zostały włączone do spektaklu granego przed szerszą szkolną publicznością.

Sceny młodzieży łatwo wtopiły się w prze­bieg Turystów — spektaklu o otwartej struktu­rze, używającego postdramatycznej, rozpro­szonej narracji. Najwięcej zyskała tu grupa warsztatowa, mniej zaś grupa, która przyszła obejrzeć tylko gotowy pokaz i miała okazję porozmawiać z twórcami po prezentacji. Podczas jednego ze spotkań padł z widowni niepokojący głos, świadczący o podstawowym niezrozumieniu zawartej w Turystach ironii, który zmusił twórców do refleksji nad zawoalowaną strukturą spektaklu. Grupce uczniów podobała się scena, w której jedna z aktorek — portretując ksenofobiczne manifestacje — skandowała antyuchodźcze hasła. Chłopcy wyrazili radość, że artyści poddali krytyce napływ… „brudasów”.

Turyści to najbardziej eksperymentujący formalnie spektakl konkursu. Ale w tegoroczny objazd ruszyły też projekty w prostszy sposób odnoszące się do szkolnej przestrzeni, dzięki czemu zdarzało im się nie tylko stworzyć szcze­ry kontakt z widownią, ale i rozbroić podob­ne sytuacje nieporozumień czy uprzedzeń. Taki był choćby przygotowany przez Mateu­sza Przyłęckiego z aktorami krakowskiego Te­atru Ludowego Trik Patryka, którego pokaz w miejskiej szkole integracyjnej rezonował szczególnie mocno ze środowiskiem jej uczniów. Wyjątkowe spotkanie nastąpiło w klasie, gdzie obok młodzieży z niepełnosprawnościami uczyło się także dwóch chłopców, którzy rok wcześniej przyjechali do Polski z Ukrainy oraz chłopak o azjatyckich korzeniach. Skromne w środkach przedstawienie trafiło tam w punkt ze swoją problematyką. Opowiada ono o Pa­tryku — nastolatku, który dowiaduje się z pod­słuchanej rozmowy rodziców, że urodzi mu się brat, który będzie cierpiał na chorobę gene­tyczną powodującą niepełnosprawność inte­lektualną i zaburzenia mowy. Chłopiec szuka pomocy w swoim otoczeniu, stopniowo oswa­jając temat choroby brata, ale i poznając także różnorodne aspekty inności.

Przedstawienie jest grane w klasie lekcyjnej przez dwóch aktorów, którzy dwoją się i troją, kreśląc skrótowe, ale prowokujące do dyskusji portrety kolejnych postaci. Chora na serce nauczycielka, do której zwraca się bohater, tłu­maczy, że niepełnosprawność niekoniecznie jest przeciwieństwem zdrowia. Podobnie ko­lega z klasy, który jest czeczeńskim uchodźcą, także pomaga oswoić się Patrykowi z obcością — w kontekście odmiennej narodowości. Afirmacja inności, a także chęć podtrzymania na duchu tych, którzy z różnych powodów czują się marginalizowani, to częste wątki prac ar­tystów z młodzieżą. Jednak objazd po szkołach pokazywał niekiedy rewers tego problemu: lęk przed wyróżnianiem się, „wychylaniem się”, momentami wręcz zaskakujące ujednolicenie postaw uczniów. Podczas niektórych warsztatów dało się zaobserwować, że uczestnicy, ow­szem, wykonywali posłusznie powierzone zadania, ale już z trudem było ich stać na bardziej indywidualną ekspresję.

Na uruchomienie ekspresji uczniów istnieją wszakże różne sposoby — próba nawiązania dyskusji jest tylko jednym z nich. W inny spo­sób pomyśleli o tym zadaniu twórcy Sztuki latania, kończąc spektakle warsztatem plastycz­nym, podczas którego młodzież tworzy autoportrety inspirowane historią głównego bo­hatera. Zespół kieleckiego Teatru Lalki i Ak­tora „Kubuś” pod wodzą reżyserki Judyty Berłowskiej do tematu inności podszedł w spo­sób różny od pozostałych projektów, przed­stawiając historię młodego odmieńca jako interaktywną baśń. Jej podstawą stała się książ­ka Lekkie życie Barnaby'ego Brocketa Johna Boyne'a. Tytułowe „lekkie życie” odnosi się do nietypowej właściwości Barnaby'ego, który urodził się w rodzinie obsesyjnie ceniącej „normalność”, jako trzeci w modelowym ro­dzeństwie, przynosząc rozczarowanie rodzi­com: jego ciało nie podlega bowiem prawom grawitacji. W spektaklu Berłowskiej protagonistę najczęściej widzimy hulającego po meta­lowym rusztowaniu ustawionym w klasie gim­nastycznej, czy wręcz dosłownie — pod sufitem. Zaś w scenie narodzin jego miniaturowa figur­ka unosi się ku górze z łona matki na… baloni­ku. Sceny podróży bohatera przerywane są zaś sekwencjami angażującymi publiczność, w trak­cie których widzowie mają okazję zbudować własną wystawę sztuki współczesnej, ale i opowiedzieć o swoich kompleksach.

Znowu: dla powodzenia projektu ważne jest wieloetapowe nawiązanie relacji twórców ze szkołą. Kielecki teatr stopniowo wprowadzał swoich widzów w spektakl na wiele dni przed pokazem. Uczniom szkół z Kielc i okolic pod­czas wstępnych warsztatów dla nauczycieli zostały przekazane „paczki od Barnaby'ego”, w któ­rych znajdowały się informacje o bohaterze, ale i rozmaite artefakty, które były wykorzy­stywane w spektaklu — niemal jak w grze przy­godowej. Albo jak w eksperymentach pedagogicznoteatralnych Jana Dormana, z których najsłynniejszy, Kaczka, był realizowany pod koniec lat sześćdziesiątych. Figura kaczki, któ­ra widnieje w materiałach wizualnych Kon­kursu im. Jana Dormana, jest właśnie nawiąza­niem do obecności teatru w placówkach oświa­towych — nie chwilowej, odświętnej, ale dłu­gotrwałej, pozwalającej na pogłębiony kontakt artystów ze szkolną społecznością, angażują­cej także szkolnych pedagogów w proces roz­wijania wrażliwości i wyobraźni dzieci.

Praca z wyobraźnią młodych widzów bliska jest także offowemu Teatrowi Alatyr. Twórcy Robin Hooda nie podjęli wszakże tematyki odmien­ności — ich spektakl to pełna fizycznych dzia­łań, niezwykle wartko opowiedziana historia, ubrana w ramy podwórkowej zabawy trójki aktorów. W nieprzyjaznej przestrzeni miej­skiej, wśród surowych metalowych konstrukcji i płotu, na którym groteskowo spiętrzono tabliczki z rozmaitymi zakazami, kwitnie teatralna zabawa, w którą wplatane są i kon­kretniejsze problemy, jakie nasuwa historia legendarnego bohatera z Sherwood: sprawie­dliwość czy żądza posiadania. Pełno w tym spektaklu znaczących, ale subtelnych odnie­sień do rzeczywistości młodych ludzi, jak choćby w scenie, w której szeryf Nottingham konfiskuje biednej rodzinie… karty kredyto­we, które dziś są czytelnym znakiem ekono­micznego prestiżu. Podczas spotkania z widza­mi zespół Teatru Alatyr postawił zaś na warsz­tat ekspresji fizycznej. W tegorocznym objeź­dzić podobne zadania stawiało też Stowarzy­szenie Sztuka Nowa, pokazując, w jaki spo­sób ruch ciała może odzwierciedlać znacze­nia i emocje.

Wokół tabu

Projektem tegorocznego konkursu, który pozostaje zupełnie osobny i domaga się odręb­nego komentarza, jest Słowo na G offowego Tea­tru Układ Formalny. Grupa z Wrocławia ja­ko jedyna ruszyła w objazd ze spektaklem o cha­rakterze profilaktycznym. To wyjątkowo trud­na forma pracy z młodzieżą — kształtowanie konkretnych postaw wobec groźnych sytuacji łatwo zamienić się może w moralizatorstwo. Choć zespół Układu Formalnego przyjeżdża do szkół z jasnym przesłaniem, znakomicie unika tego niebezpieczeństwa. Nie przedsta­wia świata w sposób naiwny czy uproszczony, przeciwnie — z uwagą przygląda się rozmaitym postawom i uwzględnia głosy wszystkich stron konfliktu. Ich praca robi tym większe wraże­nie, że podjęty w Słowie na G temat należy do wyjątkowo trudnych: owo słowo to „gwałt”, zaś sam tytuł mówi o tabuizacji przemocy seksu­alnej i społecznej nieumiejętności rozmowy na ten temat.

Spektakl rozgrywa się w dwóch częściach. W pierwszej uczniowie zapraszani są do poko­ju nauczycielskiego, gdzie wchodzą w rolę gro­na pedagogicznego. Uczestniczą w niezwykle autentycznie rozegranej scenie między na­uczycielką a dyrektorką szkoły: zebranie doty­czy incydentu, który miał niedawno miejsce w szkole. Podczas godziny lekcyjnej, pod nie­obecność nauczyciela, doszło do okrutnego upo­korzenia uczennicy: została na oczach całej kla­sy rozebrana przez trzech chłopców. Od tego czasu słuch o niej zaginął. Na zebraniu dyrek­torka chce ustalić, jaką postawę wobec zda­rzenia powinni przyjąć pedagodzy, ale i obar­czyć odpowiedzialnością nauczycielkę, która nie dopilnowała klasy. Trwająca ponad pół godziny wartka wymiana zdań między kobie­tami odsłania kłopoty z nazwaniem tego, co tak naprawdę zaszło, obnaża rozmaite tabu na temat gwałtu, pokazuje cały horyzont pro­blemów, z jakimi zmagają się pedagodzy w sy­tuacjach kryzysowych, a także uwypukla ich postawy: zarówno te szlachetne, jak i te całkiem obłudne. Po przerwie przenosimy się do sali lekcyjnej, w której oglądamy trzech uczniów — sprawców wydarzenia. Między dziarskimi, agresywnymi chłopcami toczy się wielopię­trowa gra: wiedząc, że zostaną obarczeni od­powiedzialnością, usiłują bagatelizować spra­wę, usprawiedliwiać się przed sobą, a w końcu — przerzucać na siebie winę.

Całe wydarzenie trwa długo, bo aż cztery go­dziny lekcyjne, co pozwala na głębszą pracę z uczniami i nauczycielami, którzy także są włączeni w działania warsztatowe. Twórcy spektaklu porządkują z uczestnikami wszystkie wy­darzenia i skupiają się na rozpracowaniu po­staw kolejnych postaci. Próbują ustalić defini­cję gwałtu, ale i tego, czym jest naruszenie intymnej granicy, uchwycić moment, w którym żart przestaje być żartem, stając się narzędziem przemocy i opresji. Zastanawiają się wspólnie, kto jest odpowiedzialny za powstałą sytuację, oraz kto, co i w którym momencie mógł zrobić, by zapobiec krzywdzie, jaka spotkała nieobec­ną w spektaklu bohaterkę. Tylko raz podczas warsztatu pada ze strony prowadzących zde­cydowane stwierdzenie. W odpowiedzi na głos ucznia, który twierdzi, że całe zdarzenie było żartem i na pewno nie doszło tam do gwałtu, jedna z prowadzących sprzeciwia się mocno i mówi wyraźnie, że owszem — był to gwałt.

W gimnazjum w Namysłowie, gdzie na po­czątku listopada odbywał się jeden z pokazów, dało się wyczuć spore poruszenie spektaklem i warsztatami — zwłaszcza wśród nauczycieli. W rozmowach z przedstawicielami placówek sami twórcy starają się nie używać „słowa na G” — kładą nacisk przede wszystkim na temat naruszania granic czy przemocy. Mimo to od jednej z renomowanych szkół usłyszeli, że ich przyjazd nie ma żadnego sensu, gdyż ich uczniowie nie miewają podobnych proble­mów. „Ten temat nas nie dotyczy. Nasze dzieci nie uprawiają seksu” — usłyszeli.

Przy tego rodzaju projekcie niezmiernie ważna jest świadomość, że podejmując tak trudny temat, można rozdrapać nieraz głę­bokie rany któregoś z uczestników. Nie wolno z tym doświadczeniem zostawiać szkoły, a tym bardziej indywidualnych uczniów. Dlatego wrocławski zespół współpracuje z psychologami i namawia, w razie potrze­by, do kontaktu. Bywa, że odzywają się po­jedynczy uczniowie. W jednym przypad­ku to dyrekcja placówki poprosiła zespół o ponowną wizytę. Podziałało zaufanie szkoły wobec artystów. Oby częściej.